‘Meneer De Leeuw, mag ik hier bidden?’

• Fundamentele discussie over rechtsbeginselen

  Iedere stelling over de relatie van godsdienst en overheid is onderwerp van discussie. Dat zal voor mijn stelling niet anders zijn. Een antwoord op de kwestie van het ‘schoolbidden’ vloeit namelijk niet rechtstreeks voort uit de relevante rechtsbeginselen. Het bepalen van een adequate juridische verhouding tussen godsdienst en overheid blijkt een lastige opgave, omdat de relevante rechtsbeginselen – scheiding van kerk en staat, neutraliteit van de overheid en vrijheid van godsdienst – veel ruimte laten voor verschillende interpretaties. Er is sprake van verwarring omtrent het bepalen van de meest wenselijke verhouding. De Tilburgse juriste en CDA-senator Van Bijsterveld verklaart de verwarring over de betekenis van ‘de scheiding van kerk en staat’ door het wegvallen van twee vooronderstellingen.¹xS. van Bijsterveld, ‘Scheiding van kerk en overheid. een klassieke norm in een moderne tijd’, in: W.B.H.J. van de Donk, A.P. Jonkers, G.J. Kronjee & R.J.J. Plum (red.), Geloven in het publieke domein. Verkenningen van een dubbele transformatie, Amsterdam 2006, p. 251. De eerste vooronderstelling is dat godsdienst tot het privédomein behoort. De tweede vooronderstelling is de verwachting van een lineaire progressie van individuele vrijheidsrechten. In combinatie met een slecht ontwikkelde rechtsdogmatiek – de wetenschap van betekenisgeving aan wetteksten²xA. Aarnio, Denkweisen der Rechtswissenschaft, New York 1979, p. 48-50. – ontbreekt een brede consensus over wat die scheiding van kerk en staat precies betekent.³xVan Bijsterveld 2006, p. 237. Aan het in de wetteksten niet expliciet vastgelegde beginsel van scheiding van kerk en staat weet men geen algemeen eenduidige toepassing te geven. Dit geldt mutatis mutandis ook voor een wettelijke norm als artikel 2:2 Burgerlijk Wetboek (BW), dat handen en voeten geeft aan het beginsel van scheiding van kerk en staat door kerkgenootschappen een zekere autonomie te geven. Men blijft volgens de Groningse juriste Santing-Wubs steken in ‘vage normen’ van redelijkheid en billijkheid aangaande de interpretatie van artikel 2:2 lid 1 BW. Dit wetsartikel luidt: ‘Zij [kerkgenootschappen als term voor geloofsgemeenschappen] worden geregeerd door hun eigen statuut, voor zover dit niet in strijd is met de wet.’⁴xA.H. Santing-Wubs, Kerken in geding. De burgerlijke rechter en kerkelijke geschillen, Den Haag 2002, p. 43-50. De ruime mogelijkheden voor interpretatie resulteren in een continue discussie over de concrete toepassing van die normen.⁵xIbid., p. 50. Voor de beginselen van neutraliteit van de overheid en vrijheid van godsdienst treden bij soortgelijke concrete toepassingen eveneens deze ruime mogelijkheden tot interpretatie op.
  Alle betrokkenen dienen daarom fundamentele discussies te voeren over de verhouding tussen godsdienst en overheid.⁶xVan Bijsterveld 2006, p. 251. Hoe ziet deze fundamentele discussie over het bidden op scholen er dan uit? Een discussie wordt gevoerd tussen concrete personen. In dit geval zijn dat aan de ene kant de veelal seculiere of gematigd godsdienstige schoolleiders, aan de andere kant de sterk godsdienstige leerlingen en ouders. Ik zal vanuit een religiewetenschappelijke invalshoek een bijdrage leveren aan de discussie tussen beide kanten. De begrippen dialectiek en tolerantie van Habermas staan in mijn benadering centraal. Vanuit deze begrippen zal ik beide posities systematiseren, om vervolgens vanuit een analyse van godsdienstige tradities een aanvulling te maken. Centraal in dit artikel staat de vraag of bidden op school een reëel obstakel is voor de schoolwaarden ‘individuele ontplooiing’ en ‘orde’. Zo ja, is een verbod op bidden dan de beste maatregel om de hiervoor genoemde doelstellingen te bevorderen?

• De school: dialectiek en tolerantie bij Habermas

  Veel scholen hanteren bij de beschrijving van hun waarden termen als individuele verantwoordelijkheid, dialoog met de omgeving, tolerantie en respect. De kern van deze waarden ligt vaak in een visie op de individuele ontplooiing van iedere leerling. Die waarden zijn schitterend, maar het is de vraag of deze waarden niet dusdanig schitteren dat schoolleiders in de dagelijkse praktijk erdoor worden verblind. Ik stel dat deze ‘dialectische’ waarden geen afdoende leidraad bieden voor beleidsmakers en uitvoerders in het onderwijs in omgang met kwesties rondom godsdienst. Deze stelling is gebaseerd op een systematische analyse van de begrippen dialectiek en tolerantie in het denken van Habermas in zijn Zwischen Naturalismus und Religion.⁷xJ. Habermas, Zwischen Naturalismus und Religion. Philosophische Aufsätze, Frankfurt am Main 2005. Het denken van Habermas is zeer invloedrijk in het denken over overheid, samenleving en organisatie.
  De begrippen dialectiek en tolerantie zijn voor Habermas de kern van de wijze waarop de overheid met burgers om zou moeten gaan, dus ook met gelovige burgers. In dit artikel zal ik de burgers concretiseren als leerlingen en hun ouders. De overheid zal ik concretiseren als de schoolleiding (inclusief leraren). Tolerantie van de overheid jegens van de norm afwijkende godsdienstige gemeenschappen heeft volgens Habermas als primaire functie het zelfbehoud van de overheid, het zelfbehoud van de godsdienstige gemeenschap en daarmee het behoud van een vredevolle orde in de samenleving.⁸xIbid., p. 319. Het tolerantiebegrip van Habermas is een specifiek tolerantiebegrip. Volgens Habermas is de kern van tolerantie jegens godsdienstige gemeenschappen dat de overheid blijvende meningsverschillen met godsdiensten erkent.⁹xIbid., p. 319. Door dit begrip kan de eigen speelruimte voor het geweten van godsdienstige burgers worden behouden. Deze speelruimte is zowel voor de overheid als voor de godsdienstige gemeenschappen noodzakelijk wil een harmonieuze verstandhouding tussen beide zich kunnen ontwikkelen. Harmonie ontstaat volgens Habermas wanneer individuen in voldoende mate binnen het eigen geweten het goede leven kunnen zoeken. Tolerantie heeft dus als secundaire functie – ik noem deze secundair vanwege het feit dat deze functie pas in beeld komt als de eerste functie voldoende is vervuld – het bieden van voldoende ruimte aan individuen om het goede leven zelf in te vullen.¹⁰xIbid., p. 312-313. Deze secundaire functie komt uiteindelijk weer ten bate aan de primaire functie van orde.
  Wat is volgens Habermas nu dialectiek? Dialectiek voor Habermas is een tweevoudige reflectieve wisselwerking. Om te beginnen is dialectiek een wisselwerking in het eigen geweten tussen ego (ik) en alter ego (wellicht het beste te omschrijven als de andere mogelijkheden die het ‘ik’ heeft om zichzelf te ontplooien). Deze eerste wisselwerking wordt veroorzaakt door een tweede wisselwerking. Die laatste is de confronterende wisselwerking van het ego met het alter (de ander). Het eerste deel van die dialectiek, die plaatsvindt binnen de door tolerantie gegarandeerde speelruimte voor het individuele geweten, wordt op gang gebracht door het besef van een op lange termijn redelijkerwijs niet oplosbaar meningsverschil tussen het ego en het alter.¹¹xIbid., p. 318. Dialectiek binnen onze casus zou dus volgens Habermas de wederkerige reflectie zijn van zowel de gelovige leerling als de ongelovige of ‘andersgelovige’ schoolleiding op elkaar (de tweede wisselwerking) en tegelijkertijd ook op de eigen stellingnamen (de eerste wisselwerking). Deze reflectieve communicatie zou idealiter het denken van alle betrokkenen moeten veranderen tot een harmonieus geheel.¹²xIbid., p. 322.
  In een ideale pluralistische school zou die wederkerige reflectie van alle betrokkenen op natuurlijke wijze aanwezig moeten zijn, omdat het streefpunt van Habermas dat iedere waarde moet strijden met andere waarden ‘op gelijke ooghoogte’ hierin noodzakelijk wordt gerealiseerd.¹³xIbid., p. 351.^,14xJ. Habermas, Faktizität und Geltung. Beitrage zur Diskurstheorie der Rechts und des demokratischen Rechtsstaats, Frankfurt am Main 1993, p. 315. In de praktijk van de school is deze ideaaltypische verhouding echter verstoord. Het verhelpen van deze verstoring is de rode draad in het denken van Habermas. Goed beleid bij Habermas wordt namelijk ontwikkeld door middel van voornoemde reflectieve communicatie. Een communicatie die zin heeft door de capaciteit van leerlingen, ouders en schoolleiding om samenwerking na te streven door middel van het zoeken naar gemeenschappelijke belangen en oplossingen voor gedeelde problemen.¹⁵xA. Salvatore, The Public Sphere. Liberal Modernity, Catholicism, Islam, New York 2007, p. 238-239. Het reflectieve communicatieproces is grotendeels afhankelijk van de bewuste wil van de betrokkenen om dit proces te voltrekken. Deze bewuste wil is daarbij afhankelijk van het vertrouwen dat betrokkenen onderling hebben in de goede wil, waardigheid en capaciteiten van de anderen.¹⁶xIbid., p. 224-235. Leerlingen en ouders moeten dus kunnen verwachten dat een communicatieve wisselwerking met de schoolleiding iets goeds zal opleveren. Daarenboven moet ook de schoolleiding kunnen verwachten dat deze wisselwerking over (de uitwerking van) de eigen waarden het functioneren van de school zal verbeteren in termen van orde en individuele ontplooiing. Deze verwachtingen over het resultaat van reflectieve communicatie worden in de praktijk echter nauwelijks meer gekoesterd. Ik zal nu nader ingaan op de oorzaken van dit wederzijdse gebrek aan vertrouwen in reflectieve communicatie over het te voeren schoolbeleid.

• Sterk godsdienstige leerlingen: Lefebvre als exemplarisch voorbeeld

  De voor reflectieve communicatie noodzakelijke positieve verwachting over het resultaat van reflectieve communicatie hebben veel ouders en leerlingen in het algemeen, en leerlingen en ouders met een sterke godsdienstige houding in het bijzonder, niet. Dat is mijn dagelijkse schoolpraktijk, maar daarop alleen is mijn constatering niet gebaseerd. Deze constatering heb ik onder andere ook gebaseerd op de analyse van het denken van de geëxcommuniceerde rooms-katholieke priester Marcel Lefebvre (1905-1991), als exemplarisch voorbeeld van een sterk godsdienstige houding. Ik heb bewust voor een extreem christelijk en geen islamitisch voorbeeld gekozen om de beleidsmatige problemen aangaande sterk godsdienstige leerlingen in het algemeen zo scherp als mogelijk te stellen.
  De mens heeft volgens Lefebvre (in navolging van paus Leo XIII) structureel onvoldoende capaciteiten om waarheden te herkennen en te onderhouden in een spervuur aan meningsuitingen.¹⁷xM. Lefebvre, They have Uncrowned him. From Liberalism to Apostasy. The Conciliar Tragedy, Kansas City 2003, p. 82-83. De waarheid en het daaraan gekoppelde ultieme goede wordt door onredelijke passies uit het oog verloren. Individuen zijn te beperkt in staat om middels hun eigen rede tot goede beslissingen te komen. Lefebvre verwacht vanuit deze negatieve antropologie niets goeds uit reflectieve communicatie met anderen, al is er in theorie wel de mogelijkheid om in die wisselwerking het algemeen goede te vinden.¹⁸xIbid., p. 35.
  De reactie van Habermas op deze vaststelling zal waarschijnlijk niet simpelweg ontkennend zijn. Habermas heeft namelijk nadrukkelijk oog voor de veeleisendheid van reflectieve communicatie over waarden en daarmee de grote risico’s voor het falen van zijn eigen project van dialectiek en tolerantie. Een steeds hernieuwd pleidooi op basis van vriendschappelijk vertrouwen zoals Habermas doet – in het volle besef van de breekbaarheid van zijn project¹⁹xHabermas 2005, p. 250.^,20xIbid., p. 295 en 322. – om desondanks toch maar door te gaan met het dialectische project, is in de ogen van Lefebvre echter irreëel. De Anglo-Amerikaanse liberale antropologie van Habermas overlaadt volgens Lefebvre de relatie tussen het ego en het alter met te grote verwachtingen.²¹xSalvatore 2007, p. 254-255. Deze hoge verwachtingen van individuele capaciteiten zijn volgens Lefebvre, sterk godsdienstige leerlingen en hun ouders dus structureel misplaatst. Deze sterk godsdienstige betrokkenen achten de mens zeer beperkt in staat om vanuit reflectieve communicatie met seculiere mensen en ‘andersgelovigen’ goede beslissingen te nemen voor zichzelf, of – daar waar het om verantwoordelijken in organisaties gaat – goed beleid te maken. Dit relatief pessimistische mensbeeld heeft mijns inziens overeenkomsten met seculier conservatief denken, al dan niet in bewust filosofische of onbewust teleurgestelde vorm.

• De waarden van de school als oorzaak van ineffectief beleid

  Daar waar sterk godsdienstige leerlingen en hun ouders reflectieve communicatie relatief vaak lijken te mijden, breekt de schoolleiding uit frustratie wegens die terughoudendheid zelf vaak het eigen dialectische project finaal af, bijvoorbeeld door een onbesproken verbod op een verzoek om te bidden op school. De vraag is echter of bidden op school een reëel obstakel is voor de school om de individuele ontplooiing van alle leerlingen te bevorderen en de tolerante orde te bewaren. Zo ja, is een verbod dan de beste maatregel om deze doelstellingen te bevorderen? Ik ga nu specifiek in op de vraag of bidden een reëel obstakel is voor de school.
  Tolerantie heeft zoals gezegd als een van de functies het bieden van voldoende ruimte aan individuen om het goede leven zelf te ontplooien. Schoolleiders kunnen het beeld hebben dat sterk godsdienstige leerlingen een verzoek om te mogen bidden op school niet vrijwillig voor het eigen goede leven doen, maar wegens een dwangmatige eis vanuit hun religieuze traditie. Tolerantie voor het bidden wordt door die beeldvorming dan al snel niet verleend. Tradities worden dan beschouwd als een soort mechanisme dat de natuurlijke mogelijkheden voor individuele ontplooiing van betrokkenen onmogelijk maakt. Traditie sluit in dit beeld sterk godsdienstige leerlingen en ouders uit van een kritisch proces van hervorming van het eigen gedachtegoed. Traditie wordt gezien als een communicatief en praktisch fixatiemiddel van de gelovige op zijn eigen gemeenschap, en op God, als doelen van het individu.²²xIbid., p. 74.
  Tradities zijn als sociologisch verschijnsel echter meer complex van aard, volgens Salvatore.²³xIbid., p. 86. De sociale dynamiek van tradities wordt niet bepaald door reflectieve communicatie. Een belangrijk kenmerk van de sociale dynamiek van tradities is prudentie.²⁴xIbid., p. 120. Prudentie draait om de communicatieve praktijk waarin mensen in hun dagelijkse leven op basis van hun praktische behoeften hun leven zo goed als mogelijk naar een voorbepaald gemeenschappelijk doel proberen te ordenen. Een juist begrip van communicatief handelen binnen tradities – ook seculiere tradities – bevat de individuele processen van productie, onderhoud en transformatie van gemeenschappelijke doelen door prudentieel handelen van personen in hun dagelijkse leven.²⁵xIbid., p. 83.
  In de visie op traditie van Habermas sluit traditie echter in grote mate iedere sociale dynamiek – en daarmee iedere mogelijkheid tot individuele ontplooiing – uit, ook al werkt Habermas geen redenen uit waarom dit het geval zou moeten zijn.²⁶xIbid., p. 86. Ook veel schoolleiders hanteren deze visie. Deze visie is niet geheel uit de lucht gegrepen. De dynamiek van prudentie is kwetsbaar. De dynamiek is afhankelijk van de balans tussen praktisch handelen van gewone mensen en de macht van ‘elitaire’ instituties.²⁷xIbid., p. 80. Een goed begrip van traditie ontkent daarom niet de werking van autoriteiten, normatieve doelen en wetten die individueel handelen in absolute vrijheid beperken, maar heeft ook oog voor de fundamentele rol van prudentie. Een rol die de reikwijdte en toepassing van aan traditie verbonden elementen in het dagelijkse handelen en communiceren sterk beperkt ten bate van de mogelijkheden tot individuele ontplooiing.²⁸xIbid., p. 81-85.^,29xW. Rehg, ‘Discourse Ethics’, in: B. Fultner (Ed.), Jürgen Habermas: Key Concepts, Durham 2011, p. 129-131.
  Schoolleiders denken tegen een sterk godsdienstige gemeenschap te strijden die de individuele ontplooiing van leerlingen onmogelijk maakt. Uit veldonderzoek van Martijn de Koning blijkt een dergelijk concept van een sterk beperkende gemeenschap echter niet van toepassing, tenminste niet als men daarbij denkt aan een succesvol mechanisme van willoos doorgeven, accepteren en uitvoeren van dogma’s.³⁰xM. de Koning, ‘Marokkaans-Nederlandse moslimjongeren en hun islam’, in: M. van Dijk-Groeneboer (red.), Handboek jongeren en religie: Katholieke, protestantse en islamitische jongeren in Nederland, Almere 2011, p. 159-172. Er kan echter wel sprake zijn van dogmatisering van leerlingen door de dynamiek van prudentie. Een keuze tot dogmatische fixatie van de leerling aan een godsdienstige traditie kan probleemoplossend voor de leerling werken. Na een (serie) negatieve ervaring(en) met anderen in een communicatief open schoolomgeving kan het voor iedere leerling een wens zijn om ‘vertrouwde’ traditionele dogma’s te verstevigen en de eigen vrijheden te beperken ten bate van veiligheid, rust en zekerheid. Het vrijwillig beperken van de eigen vrijheden als uitkomst van prudentieel zelfonderzoek kan vanuit het perspectief van Habermas – en veel schoolleiders in zijn voetspoor – echter niet als een redelijke keuze worden gedacht. De door de schoolleiders gewenste reflectieve communicatie is gezien vanuit het antropologisch pessimisme van leerlingen echter niet werkbaar. Vanuit de optiek van deze leerlingen veronderstelt reflectieve communicatie immers een onredelijk hoog vertrouwen in anderen.³¹xSalvatore 2007, p. 255. Deze leerlingen voelen zich door een opgedrongen reflectieve communicatie ongewild geconfronteerd met een individualisering waardoor zij moeten schipperen tussen de geloofswaarden van een vertrouwde omgeving waarin men is opgegroeid en een veranderde leefwereld.³²xH. de Vries, ‘Religion and Media. A Political Theological Problem’, in: W.B.H.J. van de Donk, A.P. Jonkers, G.J. Kronjee & R.J.J. Plum (red.), Geloven in het publieke domein. Verkenningen van een dubbele transformatie, Amsterdam 2006, p. 454. Het bevorderen van reflectieve communicatie resulteert daarom lang niet altijd zoals gehoopt in harmonie met die nieuwe leefwereld, maar zeker ook in een afkeer daarvan.
  Schoolleiders zien vaak onvoldoende in dat hun uitnodiging tot reflectieve communicatie ook continu in de afkeer van anderen door leerlingen kan resulteren. Afkeer van andersdenkenden is een natuurlijk bijproduct van het continu falen van een opgedrongen reflectieve communicatie in de praktijk. De school heeft waarden die vaak mislukken in de conflictrijke praktijk. Leerlingen zijn zich daarvan bewust. Schoolleiders hebben vaak geen bewustzijn van het contrast tussen hun waarden in theorie en het falen van die waarden in de praktijk. Dit contrast is echter een duurzame bron van het dogmatisme dat schoolleiders willen bestrijden. Het voortdurende falen van een beleid tot reflectieve communicatie werpt een continue stroom aan alternatieve moderniteit op. Het betreft een alternatieve moderniteit die haar kern lijkt te hebben in een pessimistisch mensbeeld dat individuele ontplooiing – ten bate van het goede leven – in meerdere mate buiten de seculiere (school)omgeving gewaarborgd ziet.

• ‘Ik maak het lokaal even open voor je’

  Is bidden op school een reëel obstakel voor de school om de individuele ontplooiing van leerlingen te bevorderen en orde te bewaren? Zo ja, is een verbod dan de beste maatregel om deze doelstellingen te bevorderen?
  Ik zal eerst beide vragen beantwoorden met de focus op individuele ontplooiing. Wat de eerste vraag betreft verschijnt bij menig schoolleider bidden op school als een deel van een gefixeerde godsdienstige traditie. Die godsdienstige traditie verschijnt dan als een obstakel dat de reflectieve communicatie tussen leerlingen, ouders en schoolleiders doet verstenen. Het is een beeld dat begrijpelijk is door de terughoudendheid van sterk godsdienstige leerlingen en ouders om in reflectieve communicatie te treden. Op deze objectieve realiteit wordt echter een beeld geschetst van traditie dat de potentiële communicatieve prudentie van sterk godsdienstige leerlingen miskent. Door dit beperkte beeld verschijnt bidden op school als – uiting van – een obstakel voor de individuele ontplooiing van de leerling. Op basis van dat beeld wordt tolerantie dan niet verleend. Een verzoek om te bidden is echter frequent het product van een bewuste zoektocht naar het goede leven.
  De individuele ontplooiing van leerlingen – zoals de school deze ziet – lijkt desalniettemin onder druk te komen als men het verzoek om te bidden inwilligt. Wat de tweede vraag betreft dient dus nagegaan te worden of een verbod binnen het dialectische kader van de school inderdaad een effectieve maatregel is om individuele ontplooiing in de praktijk te bevorderen. Het te verwachten resultaat qua bevordering van individuele ontplooiing – zoals de school deze ziet – door een onbesproken verbod is contraproductief van aard vanwege de structurele verschillen in het mensbeeld. Een verbod bevestigt de sterk godsdienstige leerlingen en hun ouders in hun antropologisch pessimisme, de gebrekkigheid van dialectische waarden, en vergroot de afkeer van reflectieve communicatie gebaseerd op die dialectische waarden. Sterk godsdienstige leerlingen en hun ouders zullen zich door de school niet serieus genomen voelen, hetgeen in een afname in betrokkenheid of in een toename van frustratie zal resulteren. Deze betrokkenheid van ouders is wél nodig op momenten dat er wel reële problemen optreden op weg naar het halen van het beoogde diploma. Een negatieve houding van de school jegens relatief onschuldige verzoeken beschadigt op die manier de primaire doelstelling van de school, namelijk het helpen van burgers aan benodigde (start)kwalificaties in de arbeidsmarkt. Een verbod op bidden heeft naar verwachting dus een contraproductief effect op het vlak van individuele ontplooiing.
  Ik zal nu ingaan op de verbodsvraag met de focus op orde. Gezien de te verwachten contraproductieve gevolgen van een verbod op bidden voor de individuele ontplooiing zal ik ingaan op de concrete zorg van schoolleiders die ontstaat als men bidden zou toestaan. De oplossing die ik voorsta is dus terughoudendheid met verbodsmaatregelen voor het bidden op school. Deze terughoudendheid is het meest effectief voor het bevorderen van individuele ontplooiing. Deze terughoudendheid heeft als voordeel dat de communicatieve praktijk van godsdienstige leerlingen wordt gewaardeerd. De winst die geboekt wordt door het waarderen van deze individuele godsdienstige dynamiek overstijgt mijns inziens de risico’s voor de orde.
  Het risico voor de orde dat seculiere of gematigd godsdienstige leerlingen zich buitengesloten of bedreigd gaan voelen door sterk gelovige leerlingen dient serieus te worden genomen. Terughoudendheid jegens het weigeren van verzoeken van sterk godsdienstige leerlingen om te bidden moet mijns inziens dan wel de grondhouding zijn; de belangen van andere leerlingen mogen nooit uit het oog worden verloren. Mijns inziens heeft de Duitse rechter in de zaak van Yunus M. tegen zijn school in november 2011 een goed oordeel geveld. Deze rechter stelde dat de geloofsvrijheid zeer belangrijk is, maar dat deze geloofsvrijheid binnen de school geen onvoorwaardelijke rechten oplevert.³³xBundesverwaltungsgericht 30 november 2011, BVerwG 6 C 20.10. Geloofsvrijheid mag volgens de rechter door de school beperkt worden zodra vastgesteld kan worden dat de schoolvrede – orde – daardoor objectief wordt verstoord. Het recht om te bidden is in deze visie verbonden aan de verantwoordelijkheid voor de schoolvrede die sterk godsdienstige leerlingen dienen af te leggen aan de schoolleiders. Het recht om te bidden is dus voorwaardelijk aan de verantwoordelijkheid die sterk godsdienstige leerlingen weten te dragen.
  Orde en individuele ontplooiing worden dus in het geheel beter bevorderd door een voorwaardelijke terughoudendheid van de schoolleiding jegens een verzoek om te bidden op school. Een schoolleiding die bij voorbaat ingrijpt in het privéleven van gelovigen – bidden is primair immers een individuele plicht – bevordert averechtse effecten en niet de eigen doelstellingen.

• Slotbeschouwing

  De schoolleiding dient dus terughoudendheid jegens de eigen waarden in acht te nemen, ondanks de beleidsmacht die zij wel degelijk bezit om die waarden af te dwingen. Schoolleiders moeten gegeven de omstandigheden – samenstelling van het leerlingenbestand – afwijken van de eigen ideale waarden. Deze ideale waarden zijn vaak vastgelegd onder andere onderwijskundige omstandigheden met andere specifieke problemen. Terughoudendheid betekent in dit kader niet vanzelfsprekend dat schoolleiders deze afwijkingen tot nieuwe waarden dienen te verheffen of de eigen idealen niet langer mogen uitdragen. Het betekent dat schoolleiders zich ten bate van individuele ontplooiing – hetzij godsdienstig, hetzij seculier – en de schoolorde zich voorwaardelijk niet met beperkingen mengt in individuele godsdienstige aangelegenheden. De grootste uitdaging voor seculiere of gematigd godsdienstige schoolleiders is zich te realiseren dat er leerlingen en ouders zijn die individuele ontplooiing zoeken en vinden in sterk godsdienstige leefwijzen. Eenzelfde uitdaging geldt overigens ook voor sterk godsdienstige schoolleiders jegens seculiere of gematigd godsdienstige leerlingen en ouders. Dit betekent in de praktijk dat een schoolleiding de eigen waarden niet kost wat kost tracht te realiseren, maar oog heeft voor de grenzen van het eigen gedachtegoed. Een dergelijke bestuurlijke terughoudendheid is geen uiting van angst, lafheid of diplomatie. Schoolleiders dienen op straffe van contraproductief beleid scherpe grenzen te stellen aan het praktische nut van de eigen waarden.

Noten

• * Dit artikel is gebaseerd op mijn master’s thesis. N. de Leeuw, De grenzen van een liberale antropologie in de rechtsdogmatiek: Een casusstudie naar Habermas en Lefebvre ten behoeve van de fundamentele verdieping van de rechtsdogmatiek aangaande de verhouding tussen godsdienst en overheid in Nederland (Master’s thesis), Tilburg 2011.

• 1 S. van Bijsterveld, ‘Scheiding van kerk en overheid. een klassieke norm in een moderne tijd’, in: W.B.H.J. van de Donk, A.P. Jonkers, G.J. Kronjee & R.J.J. Plum (red.), Geloven in het publieke domein. Verkenningen van een dubbele transformatie, Amsterdam 2006, p. 251.

• 2 A. Aarnio, Denkweisen der Rechtswissenschaft, New York 1979, p. 48-50.

• 3 Van Bijsterveld 2006, p. 237.

• 4 A.H. Santing-Wubs, Kerken in geding. De burgerlijke rechter en kerkelijke geschillen, Den Haag 2002, p. 43-50.

• 5 Ibid., p. 50.

• 6 Van Bijsterveld 2006, p. 251.

• 7 J. Habermas, Zwischen Naturalismus und Religion. Philosophische Aufsätze, Frankfurt am Main 2005.

• 8 Ibid., p. 319.

• 9 Ibid., p. 319.

• 10 Ibid., p. 312-313.

• 11 Ibid., p. 318.

• 12 Ibid., p. 322.

• 13 Ibid., p. 351.

• 14 J. Habermas, Faktizität und Geltung. Beitrage zur Diskurstheorie der Rechts und des demokratischen Rechtsstaats, Frankfurt am Main 1993, p. 315.

• 15 A. Salvatore, The Public Sphere. Liberal Modernity, Catholicism, Islam, New York 2007, p. 238-239.

• 16 Ibid., p. 224-235.

• 17 M. Lefebvre, They have Uncrowned him. From Liberalism to Apostasy. The Conciliar Tragedy, Kansas City 2003, p. 82-83.

• 18 Ibid., p. 35.

• 19 Habermas 2005, p. 250.

• 20 Ibid., p. 295 en 322.

• 21 Salvatore 2007, p. 254-255.

• 22 Ibid., p. 74.

• 23 Ibid., p. 86.

• 24 Ibid., p. 120.

• 25 Ibid., p. 83.

• 26 Ibid., p. 86.

• 27 Ibid., p. 80.

• 28 Ibid., p. 81-85.

• 29 W. Rehg, ‘Discourse Ethics’, in: B. Fultner (Ed.), Jürgen Habermas: Key Concepts, Durham 2011, p. 129-131.

• 30 M. de Koning, ‘Marokkaans-Nederlandse moslimjongeren en hun islam’, in: M. van Dijk-Groeneboer (red.), Handboek jongeren en religie: Katholieke, protestantse en islamitische jongeren in Nederland, Almere 2011, p. 159-172.

• 31 Salvatore 2007, p. 255.

• 32 H. de Vries, ‘Religion and Media. A Political Theological Problem’, in: W.B.H.J. van de Donk, A.P. Jonkers, G.J. Kronjee & R.J.J. Plum (red.), Geloven in het publieke domein. Verkenningen van een dubbele transformatie, Amsterdam 2006, p. 454.

• 33 Bundesverwaltungsgericht 30 november 2011, BVerwG 6 C 20.10.